Tésis Doctorado

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Concepciones de aprendizaje, creencias y conocimientos declarativos sobre la práctica profesional Una aproximación con estudiantes a magisterio de Educación Preescolar de la Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia Autor: O. Patricia Ramírez Otálvaro Director: J. Reinaldo Martínez Fernández

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PRESENTACIÓN MARCO REFERENCIAL MARCO TEÓRICO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA MARCO METODOLÓGICO RESULTADOS Y DISCUSIÓN CONCLUSIONES LIMITACIONES TABLA DE CONTENIDO

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El estudio giro en torno a la formación de estudiantes a magisterio en Educación Preescolar en lo referido a los conocimientos previos sobre la práctica profesional, como elemento de análisis incidente en la autorregulación del aprendizaje y en la proyección como maestras de educación infantil PRESENTACIÓN

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ENSEÑANZA ESTUDIANTE DE MAGISTERIO DOCENTE Modalidades poco reguladoras de los aprendizajes Representaciones enseñanza y responsabilidad en la transformación o el continuismo de las modalidades Bases epistemológicas y metodológicas de cada modelo de formación y práctica Argyris y Shön, 1974; Cañón, 2004; Cruz, 2000; De Miguel Díaz y Otros, 2005; Diriksson, 2008; Esteve, 2003; Gibbons, 2000; Ibermon, 2000; Lanz, Fergusson y Marcuzzi, 2006; Pozo, 2000; Valcárcel, 2006; Zabalza, 2002 MARCO REFERENCIAL: EDUCACIÓN SUPERIOR

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ENSEÑANZA MARCO REFERENCIAL: EDUCACIÓN SUPERIOR DOCENTE Concepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje, el conocimiento y la enseñanza en educación preescolar Asociación de la categoría infancia a la formación inicial de los estudiantes Cambio en las modalidades de enseñanza Consenso entre quienes forman, evalúan y contratan Reconocer, explicitar y reestructurar las concepciones Objeto de estudio: Atención integral, formación inicial y educación preescolar del infante de 0-6 o 7 años ESTUDIANTE A MAGITERIO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

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2. MARCO TEÓRICO: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Saber qué se aprende y saber cómo se aprende Establecer metas y dirigir el aprendizaje: anticipar, observar, regular y controlar ideas, intereses, afectos, comportamientos, conocimientos y estrategias con el fin de conseguir los objetivos formulados Cubero, 2005; De la Fuente y Justicia, 2007; Gairín, 2007; González, 2005; Herrera Clavero, 2002; Martí, 2002; Martínez-Fernández, 2004; Monereo, 1997-2006-2007; Pintrich, 2003; Pozo, 2003; Rodrigo y Correa, 2004; San Martín, Jorba e Ibáñez, 2002; Tapia, 2005; Torrado y González, 2004; Wilgfield y Eccles, 1992-2000; Winne, 2001, 2004; Zimmerman, 1990-2002… AUTORREGULACIÓN METACOGNICIÓN MOTIVACIÓN CAMBIO CONCEPTUAL

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AUTORREGULACIÓN METACOGNICIÓN CAMBIO CONCEPTUAL MOTIVACIÓN 2. MARCO TEÓRICO: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Innovaciones o didácticas encaminadas al fomento de la auto-gestión, autonomía, estrategias cognitivas y metacognitivas o de habilidades de autorregulación en diversos dominios Reconocimiento, comparación, contrastación y toma de conciencia sobre lo qué se sabe, cómo se sabe y cómo ese saber, llega a dar identidad a la acción práctica; desde las diferencias entre las representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos, más las relaciones entre ambas representaciones CONOCIMIENTOS PREVIOS ENSEÑANZA ESTRATEGICA COMPETENCIAS

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3.1. ANTECEDENTE SITUACIONAL Uso del conocimiento profesional de las estudiantes de licenciatura en Educación Preescolar en los escenarios de práctica profesional (DEA, 2007) Comprensión de la práctica profesional a partir de factores externos al propio de aprendizaje y desarrollo profesional Concepciones de las estudiantes al respecto de las tareas, las rutinas, los objetivos de la práctica, y las funciones como practicantes y aprendices Problemas frecuentes y emergentes 3. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO Conocimientos profesionales y actuaciones para resolver tales problemas

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3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los conocimientos previos sobre el aprendizaje y la práctica de enseñanza en el nivel de educación preescolar Incidencia de concepciones en el desempeño profesional y la gestión de práctica Arraigo de concepciones en el aprendizaje y la construcción de conocimiento Historia educativa Herencia socio cultural Naturaleza Manifestación

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Propuestas de práctica con mínima integración o dialéctica teoría práctica Elección inadecuada de experiencias y contextos de formación Énfasis en destrezas y habilidades sólo técnicas Perfil sin experiencia y conocimiento de los docentes asesores, con énfasis en enseñanza oral Modelos que guían las prácticas sólo con actividades y estrategias tradicionales: métodos frontales Propuestas de práctica caracterizadas por múltiples tareas burocráticas Modelos que no ofrecen los saberes prácticos necesarios, suscitando en las estudiantes estrategias de supervivencia y sentido común Modelos de práctica donde predominan relaciones personales en lugar del beneficio inter-institucional Cantú y Martínez, 2006; Latorre, 2005; Mérida Serrano, 2007; Molina Ruiz, 2004; Vezub, 2007; Zabalza, 1998-2006 Tendencias sobre prácticas profesionales de los estudiantes a magisterio

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Limitación para aprender de la práctica, fortalecer esquemas de pensamiento y actuación Continuismo en las prácticas de enseñanza del nivel de educación preescolar Consecuencias Los conocimientos previos sobre el aprendizaje y la práctica profesional en el nivel de educación preescolar 3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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Experiencias idílicas, extensiones del principio del placer donde todo es posible Reproducción de juegos donde los objetos cobran vida y los infantes todo lo pueden Modelos de práctica, como extensión maternal Innovaciones aplicadas en reproducción de modelos estándar, sin evaluación o sistematización Talleres de aula para ultimar productos visibles o trabajos manuales, perdiendo de vista los aprendizajes Prácticas como respuesta a concepciones administrativas o profesionales de otras áreas Prácticas en atención integral, limitadas por la edad de los infantes y las condiciones institucionales Concepciones de infancia contradictorias e inestables, evitando validez e historicidad de las prácticas en formación o educación infantil Alarcón, 2004; Alliaud, 2004; Arregi y Otros, 2004; Baena, 2007; Cerda, 1996; Davini, 2002; Fandiño Cubillos y Castaño Silva, 2008; Muñoz, 2008; Pereira, 2007; Sánchez Blanco, 2001 Tendencias prácticas profesionales de los estudiantes a magisterio en Educación Preescolar

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Oportunidad Transformar prácticas de enseñanza en el nivel de educación preescolar y el nivel de educación superior Diseñar una propuesta de formación encaminada al uso del conocimiento profesional declarativo y procedimental en la formación de maestras de preescolar en función de sus creencias y concepciones de aprendizaje Objetivo General Encontrar herramientas para que las estudiantes representen nuevas concepciones y y formas de experimentar el aprendizaje y la enseñanza 3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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3.3. PREGUNTAS Y OBJETIVOS

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3.3. PREGUNTAS Y OBJETIVOS

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4. MARCO METODOLÓGICO Metodología complementaria: cualitativa y cuantitativa Estudio de caso grupal Concepciones de aprendizaje, creencias, percepciones sobre competencias y conocimientos declarativos sobre la práctica profesional Dieste Cobo, 2006; Martínez-Fernández, 2004; Pozo, 1996; Pozo y Scheuer, 2002; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Rodrigo y Correa, 2002-2004; Rodrigo, Marrero y Rodríguez, 1993; Rodríguez Moneo, 1999 Unidad de estudio CONOCIMIENTOS PREVIOS PRÁCTICA PROFESIONAL Análisis sobre lo que pensaban: representaciones culturalmente construidas Análisis sobre lo que expresaron: discurso socialmente situado

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4.1. MUESTRA Estudiantes Licenciatura en Educación Preescolar Muestra elegida por conveniencia y de manera intencional

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4.2. VARIABLES - OPERACIONALIZACIÓN 1. MOTIVACIÓN 2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE 3. CREENCIAS SOBRE PRÁCTICA PROFESIONAL 4. PERCEPCIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN PRÁCTICA 5. CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

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Aguado, 2005; Alonso Tapia, 1997-2005; Burón, 1997; Covington, 1984; Deci y Ryan, 2000a; Elliot y McGregor, 2001; George y Jones, 1999; Huertas, 1997; González, 2005-2007; Paris y Paris, 2001; Pintrich, 2000; Wigfield y Eccles, 2002 Orientación motivacional Intrínseca y Extrínseca Desempeño académico Atribuciones causales

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Comprensión aprendizaje personal Comprensión práctica de enseñanza 2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE Comprensión aprendizaje infantil Cano, 2005a; Carrascosa, 2005; Barrantes y Blanco, 2004; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Pintrich, 2002; Rodrigo y Correa, 2004... Concepciones de aprendizaje como conocer, como aprender y como aplicar

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3. CREENCIAS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Representaciones socio educativas y culturales Representaciones y acciones legitimadas por la institución formadora Contextos formativos prácticas de enseñanza Estilos de actuación teóricos o intuitivos en los escenarios del aula infantil. 4. PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL Alliaud y Antelo, 2008; Barrantes y Blanco, 2004; Bullough, 2000; Guzmán, 1997; Mellado, 1996; Pajares, 1993; Pena y Viña, 2001 Proceso Metas Planificación Evaluación Control

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Ausubel, Novak y Hanesian, 1993; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer, Mateos, 2009; Tardif, 2004; Valls, 2004; Zabala, 2003 Educabilidad Pedagogía Enseñabilidad

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4.3. INSTRUMENTOS, TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTO Dieste Cobo, 2006; Martínez-Fernández, 2004; Pozo, 1996; Pozo y Scheuer, 2002; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Rodrigo y Correa, 2002-2004; Rodrigo, Marrero y Rodríguez, 1993; Rodríguez Moneo, 1999

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4.3.1. CUESTIONARIO - CRD

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4.3.2. GRUPOS DE DISCUSIÓN Y ENTREVISTAS

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5. RESULTADOS COMPARACIÓN PRETEST - POSTEST LONGITUDINAL Y DISCUSIÓN

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5.1. DATOS PERSONALES Y VALORACIÓN MOTIVACIÓN – Resultados Tabla 41: Comparación razones de las estudiantes para elegir la profesión n =37 Tabla 43: Comparación condiciones de influencia en los resultados del desempeño académico n =37 Análisis comparativo de las medias en las variables, en ambas pruebas Motivación Auto-percepción sobre el desempeño académico Factores de influencia en el desempeño Contextos ocupacionales alternos Demostró que no existen diferencias significativas entre lo que se auto-reporta al comenzar y al finalizar el semestre

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5.1. DATOS PERSONALES Y VALORACIÓN MOTIVACIÓN - Discusión Se mantuvo en el semestre la clasificación de la muestra en dos grupos: uno con orientación motivacional externa, y otro con orientación motivacional interna Orientación motivacional y consecuencias para el aprendizaje Auto-percepción desempeño académico y experiencias previas sobre auto-valoración y auto-observación Logros de desempeño y atribuciones causales a condiciones externas Beneficios del trabajo de campo efectuado con el grupo experimental Procesos mediadores en el desarrollo, el mantenimiento y la modificación de la orientación motivacional intrínseca o extrínseca Alonso Tapia, 2005; Burón, 1997; Deci y Ryan, 2000a-2000b; Pintrich, 1999-2000; Weiner, 1990

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5.2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE Resultados Análisis comparativo de las medias en las variables, en ambas pruebas No se hallaron diferencias significativas en ninguna de ellas, aunque se aprecia una tendencia a la disminución de las puntuaciones en la concepción de aprendizaje como conocer (p= .006) Concepción de aprendizaje como conocer Concepción de aprendizaje como comprender Concepción de aprendizaje como aplicar Concepción de aprendizaje: conocer, aprender y aplicar Tabla 48: Concepciones de aprendizaje como conocer, aprender y aplicar n = 35

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5.2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE Resultados Tabla 45: Concepción de aprendizaje como conocer n =36 Tabla 46: Concepción de aprendizaje como aprender (comprender) n =35 Tabla 47: Concepción de aprendizaje como aplicar n =36

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5.2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE Discusión Falta de habilidad de las estudiantes para saber qué saben y conocen, y para saber cómo regular y controlar sus procesos de aprendizaje La muestra se caracterizó en mayor proporción, por mantener sus conocimientos previos sobre el aprendizaje como conocer, como aprender y como aplicar en práctica profesional; más como eventos análogos que diferenciados Modificación y mantenimiento de algunas de sus representaciones personales sobre la concepción de aprendizaje Arraigo de la concepción de aprendizaje en el discurso y en el pensamiento, influyen en los procedimientos en la práctica Convicciones sobre el término aprendizaje, coincidentes más, con teorías espontáneas y dispositivos sociales, que con el discurso psicopedagógico Epistemología personal sobre la naturaleza del aprendizaje, puede determinar la manera de acercarse al conocimiento y reflexionar sobre él De la Fuente y Justicia, 2003; Dieste Cobo, 2006; Martínez-Fernández, 2004; Pozo, 1996; Pozo y Scheuer, 2002; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Rodrigo y Correa, 2002-2004; Rodrigo, Marrero y Rodríguez, 1993; Rodríguez Moneo, 1999

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5.3. CREENCIAS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Resultados Análisis comparativo de las medias en las variables, en ambas pruebas No existen diferencias significativas entre los resultados Creencias sobre la práctica profesional como proceso Creencias sobre la práctica profesional como meta Creencias de práctica: proceso y meta Tabla 51: Creencias de la práctica como proceso y meta n = 36

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5.3. CREENCIAS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Discusión Las creencias sobre la práctica profesional: proceso y meta, sin diferencias para la muestra, resaltaron las teorías personales, por encima de los conceptos teóricos y procedimentales aprendidos en la institución formadora Creencias personales sobre el proceso y la meta de práctica como procesos similares, reflejan apreciaciones un poco simples e impropias sobre la enseñanza Continuidad de tales representaciones en las acciones de las practicantes, puede llegar a determinar la identidad y el estilo a su enseñanza en el ámbito laboral Dificultad para que las teorías implícitas se pudieran explicitar, representar, transformar e integrar con los conocimientos nuevos, permitiendo el cambio conceptual Alliaud, 2004; Aguerrondo, 2002; Atkinson y Claxton, 2002; Bullough, 2000; Cano, 2005b; Carrascosa, 2005b; Davini, 2002; Marton, 1998; Marton y Saljö, 1976; Pajares, 1993; Pozo, 1996-2002; Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez, 2006; Vezub, 2007; Vaillant, 2002; Zabalza, 1998 Solidez de los conocimientos previos, develó su posible relación con el saber hacer - la práctica guiada por lo intuitivo y espontáneo en lugar de lo interdisciplinario Características sobre los estilos y las estrategias de aprendizaje utilizados por la muestra

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5.4. PERCEPCIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS EJECUTADAS EN PRÁCTICA - Resultados Análisis comparativo de las medias en las variables, en ambas pruebas Datos evidencian que no hay diferencias entre las medias Percepción competencias en práctica profesional Percepción competencias desarrolladas en planificación Percepción competencias desarrolladas en control Percepción competencias desarrolladas en evaluación Tabla 55: Percepción de las competencias desarrolladas en práctica: planificación, control y evaluación n =37

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5.4. PERCEPCIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS EJECUTADAS EN PRÁCTICA - Discusión La percepción de la muestra sobre las competencias ejecutadas en práctica sin diferencias, no da cuenta de la pericia en competencias, ni de la seguridad sobre lo qué hacían, por qué lo hacían, para qué lo hacían y cuándo lo hacían Comprensión imprecisa, inconveniente o poco fundamentada sobre las competencias Recursos cognitivos insuficientes y la falta de pericia de las estudiantes para movilizarlos, usarlos y relacionarlos: saberes integrados al saber y al saber hacer en planificación, control y evaluación Calidad de la experiencia acumulada en diez semestres tendría que dar cuenta de la actualización, el dinamismo y el perfeccionamiento en la ejecución de las competencias de planificación, control y evaluación Problemas y tareas que la muestra debía resolver en seminarios y escenarios de práctica del nivel de infantil; como contextos encargados de ofrecer las condiciones para demostrar aprendizajes y recursos cognitivos en la ejecución de las competencias señaladas Atkinson, 2002; De Miguel Díaz, 2005; Escudero, 2008; Gallego, 2008; Kanungo y Misra, 1992; Navío, 2005; Pérez Gómez, 2008; Perrenoud, 2004-2008; Pozo y Monereo, 2007

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5.5. CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL - Resultados Análisis comparativo de las medias en las variables, en ambas pruebas Se encontraron diferencias significativas entre los conocimientos declarativos sobre pedagogía (n=8) y los conocimientos declarativos sobre enseñabilidad (n=14) No se hallaron diferencias significativas entre los conocimientos declarativos sobre educabilidad (n=30); ni entre los conocimientos declarativos como un todo: pedagogía, educabilidad y enseñabilidad (n=5) a favor de la fase del postest Conocimientos declarativos sobre práctica profesional Conocimientos declarativos sobre pedagogía Conocimientos declarativos sobre enseñabilidad Conocimientos declarativos sobre educabilidad Tabla 59: Conocimientos declarativos: pedagogía, enseñabilidad y educabilidad n =5

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5.5. CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL - Resultados Tabla 56: Conocimientos declarativos en pedagogía n =8 Tabla 57: Conocimientos declarativos en enseñabilidad n =14 Tabla 58: Conocimientos declarativos en educabilidad n =30

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5.5. CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL - Discusión Dudas de los aprendizajes significativos e interdisciplinarios durante los cinco años de formación profesional; con beneficio en comprensión para los saberes de educabilidad Modificación de conocimientos previos, la comprensión de significados y el cambio representacional sobre los objetos de estudio de la pedagogía y la enseñabilidad para algunas estudiantes Perfil psicologizante del maestro de Educación Preescolar y limitaciones sobre la pedagogía como saber principal en la formación de maestros en contraste con el objeto de conocimiento del programa de Licenciatura en Educación Preescolar Estudiantes que no participaron, supuestos: concepción inadecuada sobre los objetivos o la tarea misma del CRD; baja motivación o falta de interés por concluir la actividad; mínima comprensión significativa de los conocimientos declarativos Carrascosa, 2005b; Boulton, Smith, McCrindle, 2001; Escudero, 2008; Flórez, 1989; Gimeno, 2008; Gow y Kember, 1993; Hurtado y Giraldo, 2009; Limón, 2004; Martínez-Fernández, 2004; Monereo, 2001-2006; Rodrigo y Correa, 2002-2004; Pozo y Postigo, 2000; Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez 2006; Pintrich y García, 1993; Ryan y Deci, 2000b; Valls, 1993

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6. CONCLUSIONES Objetivo: Describir los factores de la motivación y las concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarias de final de carrera en magisterio de educación preescolar La descripción sobre la orientación motivacional de la muestra, permitió su clasificación en dos grupos: uno con orientación motivación extrínseca y otro con orientación motivacional intrínseca, ambos con alta auto-percepción sobre el desempeño académico, pero, atribuida a factores de orden externo Se esperaba: mayor porcentaje de estudiantes a Magisterio de Educación Preescolar en su última práctica profesional, con orientación motivacional intrínseca por la carrera, alta percepción sobre el desempeño académico pero atribuido a factores internos. Postulados de confirmación y discusión sobre la orientación motivacional intrínseca y la orientación motivación extrínseca: Factores personales y actitud de autorregulación Mediadores sociales y lugar en los resultados de desempeño Tiempo de formación profesional y disminución de la motivación Alonso Tapia, 2002-2005; Aguado, 2005; Boekaerts, Koning y Vedder, 2006 Cano, 2005b; González, 2005-2007; Huertas, 1997; Ryan y Dice, 2000a-2000b; Ormrod, 2007; Pintrich, 1999-2000b; Weiner, 1990; Wigfield y Eccles, 2002

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6. CONCLUSIONES Objetivo: Describir los factores de la motivación y las concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarias de final de carrera en magisterio de educación preescolar La descripción sobre la concepción de aprendizaje como conocer, aprender y aplicar de la muestra, se caracterizó en mayor proporción por mantener al final del semestre sus conocimientos previos, sin demostrar diferencias en significado y procedimiento sobre los indicadores que componen la variable Sin rasgos o proposiciones suficientes que dieran cuenta del aprendizaje académico profesional, o que permitieran su clasificación en un enfoque en particular Se esperaba: mayor porcentaje de estudiantes que en su última práctica profesional, tuviera una concepción de aprendizaje que integrada los procesos de conocer, aprender y aplicar, comprendiendo su diferencia Postulados de confirmación y discusión sobre concepción de aprendizaje Funcionalidad de teorías implícitas Arraigo de conocimientos previos Relación concepción de aprendizaje y práctica de enseñanza Atkinson, 2002; Barrantes y Blanco, 2004; Cano, 2005a; Carrascosa, 2005; Diker y Terigi 1997; Martínez-Fernández, 2004; Mellado, 1996; Pajares, 1993; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Pintrich, 2002; Pozo, 1991-2002; Rodrigo y Correa, 2004

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6. CONCLUSIONES Objetivo: Analizar las creencias que tienen las estudiantes sobre el proceso y las metas de la práctica profesional y su relación con las concepciones de aprendizaje El análisis sobre las creencias de práctica de la muestra, se caracterizó tanto en el pretest como en el postest, por sostener teorías personales sobre la práctica profesional que destacan la similitud entre el proceso y las metas Afirmaciones donde se destaca la actividad y lo socio afectivo en el nivel de preescolar Se esperaba: mayor porcentaje de estudiantes que en su última práctica profesional, expresaran creencias sobre el proceso y las metas de práctica como experiencias diferenciadas y complementarias Postulados de confirmación y discusión sobre creencias sobre práctica Funcionalidad de teorías implícitas Arraigo de conocimientos previos Relación concepción de aprendizaje y práctica de enseñanza Atkinson, 2002; Diker y Terigi 1997; Cano, 2005a; Carrascosa, 2005; Martínez-Fernández, 2004; Molina Ruiz y otros, 2004; Pozo, 1996, Pozo y Scheuer, 2002; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez, 2006; Vezub, 2007; Zabalza, 2002

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6. CONCLUSIONES Objetivo: Analizar las competencias desarrolladas en la práctica profesional según la percepción de las estudiantes El análisis sobre las percepciones sobre las competencias: planificación, control y evaluación, desarrollas en práctica por parte de la muestra, se caracterizó, por no reconocer las diferencias significativas y explícitas incluidas en los tres procedimientos. Apreciaciones intuitivas de estudiantes noveles, careciendo de elementos que den cuenta de la reflexión para la acción, en la acción, y sobre la acción Se esperaba: estudiantes a Magisterio de Educación Preescolar en su última práctica profesional, con una percepción sobre las competencias desarrolladas en práctica (planificación, control y evaluación), como procedimientos distintos y complementarios. Postulados de confirmación y discusión sobre percepción de competencias ejecutadas en práctica Integración y movilización de conocimientos Recursos potenciales para gestionar aprendizajes y resolver problemas Caracterización de experiencias y tareas de práctica Atkinson y Claxon, 2002; De Miguel Díaz y otros, 2005; Escudero, 2008; Gallego, 2008; Gairín, 2007; Guzmán, 1997; Navío, 2005; Pena y Viña, 2001; Pérez Gómez, 2008; Perrenoud, 2004-2008; Pozo y Monereo, 2007; Zabalza, 2002

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6. CONCLUSIONES Objetivo: Analizar los conocimientos declarativos que tienen las estudiantes sobre la gestión de la práctica profesional. El análisis sobre los conocimientos declarativos por parte de la muestra, se caracterizó, por conocimientos comprensibles alrededor del núcleo de educabilidad en un porcentaje medio alto, y con algunos cambios conceptuales en los núcleos de pedagogía y enseñabilidad, en porcentaje medio bajo. Se esperaba: mayor porcentaje de estudiantes a Magisterio de Educación Preescolar en su última práctica profesional, con explicaciones correctas sobre los conocimientos declarativos transversales a la misma (pedagogía, enseñabilidad y educabilidad). Postulados de confirmación y discusión sobre conocimientos declarativos Aprendizajes comprensivos y significativos Funcionalidad de conocimientos previos Caracterización en la manera de aprender Aparicio, 1995; Barrantes y Blanco, 2004; Cano, 2005a; Carrascosa, 2005; De la Cruz, 1998; Domingo, 2007; Martínez-Fernández, 2004; Pozo, Scheuer, Mateos, 2009; Rodrigo y Correa, 2004; Valls, 2004; White y Mitchell, 1994; Zabala, 2003

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6. CONCLUSIONES Objetivo general: Diseñar una propuesta de formación encaminada al uso del conocimiento profesional declarativo y procedimental en la formación de maestras de preescolar en función de sus creencias y concepciones de aprendizaje La caracterización de la orientación motivacional, la concepción de aprendizaje, las creencias de práctica, las percepciones sobre las competencias ejecutadas en práctica y los conocimientos declarativos, la muestra no logró comprender la experiencia de práctica profesional, como una tarea de aprendizaje que exige regulación y autonomía, y una oportunidad, para reconstruir los saberes y las competencias exigidas en su labor como maestras de educación infantil. Lineamientos de proyección sobre propuesta de formación Modalidades de enseñanza y práctica integradas a la enseñanza estratégica Experiencias, tareas y problemas de la práctica profesional Formación psicopedagógica de los asesores Representaciones sobre aprendizaje y enseñanza de asesores Facilitar explicitación y reconocimiento de saberes previos, comprensión secuencial de aprendizajes significativos, cambios conceptuales, aplicación y generalización de nuevas concepciones, y aprendizaje autorregulado. Investigación sobre los factores incidentes en la autorregulación en las estudiantes a magisterio de educación preescolar

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6. LIMITACIONES La ausencia de investigaciones en psicología sobre los factores asociados a la autorregulación en estudiantes a magisterio en educación preescolar La ausencia de grupos de investigación y publicaciones en psicología de la Educación en el contexto al que pertenece el estudio (Antioquia-Colombia) Las preguntas contenidas en el CRD no fueron validadas previamente en otras muestras, lo que pudo impedir mayor fiabilidad y objetividad a los resultados La no participación de la muestra en el total de preguntas del CRD La dimensión del estudio, ofrecida por la complejidad de las categorías elegidas, generó en algún momento sensaciones de ansiedad por llegar a incurrir en superficialidades o interpretaciones inadecuadas El tiempo de gestión de la propuesta de intervención fue muy corto (14 sesiones), quizás no el suficiente para lograr lo pretendido con las estudiantes del grupo experimental

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¡GRACIAS! “Las propuestas sociales que se orientan a producir cambios no suelen realizarse en el corto plazo, ni suelen mostrar resultados inmediatos; nada es tan lento como los procesos en los cuales se forman los seres humanos, ni tan difícil de percibir como sus efectos en el cambio de las sociedades y en las trasformaciones de las prácticas mediante las cuales se ubican culturalmente los sujetos comprometidos en ellas”. Mario Díaz y otros (2002:128).

Summary: Presentación de la Tésis del Doctorado de Olga Patricia Ramírez Otálvaro

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