L’AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES Formació de formadors i formadores fonamentada en la Pràctica Reflexiva. Subdirecció General de Formació i Desenvolupament del Personal Docent ICE URV

L’AVALUACIÓ * És un dels àmbits que més recerca i evolució ha sofert al llarg de les darreres dècades: Discriminatòria Control, anàlisi, valoració i regulació de l’aprenentatge

L’AVALUACIÓ * Tradicional: només mesura els coneixements “acumulats” per l’alumne/a. * Objectiva/Quantitativa: amb un objectiu semblant a l’anterior es pretén dissenyar instruments més acurats partint d’una acurada formulació d’objectius. (poc capaç de valorar continguts procedimen- tals ni actitudinals)

L’AVALUACIÓ * Qualitativa: Molt més flexible, permeten valorar procediments, actituds, valors i normes. Alguns factors poden implicar limitacions: - Experiència del professorat - Necessitat d’atenció indivi- dualitzada. - Cal guies clares d’observació (procediments i actituds).

PROBLEMES PREVIS La manera com tradicionalment s’ha avaluat en els centres escolars té una important inèrcia i és responsable d’alguns dels problemes vinculats a una avaluació adequada del treball per competències.

PROBLEMES PREVIS La seqüència es podria descriure de la manera següent: 1- Jo disposo del coneixement d’un àrea; 2- jo preparo unes classes ben fetes en les que presentaré a l’alumnat la lògica interna del meu coneixement; 3- a continuació, l’alumnat fa exercicis reproductius en els que poden comprovar si ho han entès; 4- al final del tema, poso un examen per saber fins a quin punt cada alumne ha assolit el coneixement que jo he presentat; 5- finalment, poso una nota que respon a criteris objectius de correcció de l’examen.

PROBLEMES PREVIS Si comparem aquesta forma d’avaluar amb com caldria fer-ho amb el treball per competències:

PROBLEMES PREVIS Si comparem aquesta forma d’avaluar amb com caldria fer-ho amb el treball competències:

COM AVALUEM, DONCS, PER COMPETÈNCIES? Cal realitzar 4 accions o fases: 1- Definir indicadors d’assoliment: defineixen que han de ser capaços de fer els alumnes. 2- Establir el context on l’alumnat haurà d’aplicar els seus coneixements. 3- Escollir els mitjans d’observació i la forma concreta d’enregistrar les dades. 4- Establir els nivells competencials de l’alumnat en base als criteris establerts.

DEFINICIÓ D’INDICADORS L’enunciat de la competència o subcompetència que volem avaluar ens és poc útil. Hem de fer una anàlisi de la CB que ens permeti definir aquelles conductes observables de l’alumnat que donin indicis del domini de la mateixa per part dels alumnes. D’aquesta manera passarem de tenir intuicions sobre el grau d’assoliment d’una CB a tenir-ne evidències. Hem de ser curosos per no generar llistes llargues d’indicadors que farien inviable el procés d’avaluació.

DEFINICIÓ D’INDICADORS Un exemple: treball en petits grups Uns possibles indicadors serien: * En el sí del petit grup, es consensuan els objectius i les metes a assolir. * Si l’equip es planteja la situació, davant d’una dificultat, i acorda els passos a seguir. * Si la manera de treballar és partir de la presentació de les opinions personals, el contrast entre elles, el diàleg per arribar a acords, l’argumentació, la crítica, i el resultat aconseguit * Si allò que s’acorda és realment coherent i viable en el context de treball del petit grup (no vol dir necessàriament encertat)

DEFINICIÓ D’INDICADORS Un exemple: resoldre una situació problemàtica treballant en petit grup. De fet, pot tractar-se d’un bon problema de matemàtiques, o d’un text de llengua, o de ciències socials o experimentals, o de música, etc. Uns possibles indicadors serien: * En el sí del petit grup, es consensuan els objectius i les metes a assolir. * Si l’equip es planteja la situació, davant d’una dificultat, i acorda els passos a seguir. * Si la manera de treballar és partir de la presentació de les opinions personals, el contrast entre elles, el diàleg per arribar a acords, l’argumentació, la crítica, i el resultat aconseguit * Si allò que s’acorda és realment coherent i viable en el context de treball del petit grup (no vol dir necessàriament encertat)

DEFINICIÓ D’INDICADORS Un exemple: resoldre una situació problemàtica treballant en petit grup. De fet, pot tractar-se d’un bon problema de matemàtiques, o d’un text de llengua, o de ciències socials o experimentals, o de música, etc. Uns possibles indicadors serien: * Cal que comprenguin l’enunciat: la situació de context, les dades que pot utilitzar, el que es demana que resolgui * Cal que estableixin la relació entre les dades disponibles i la qüestió que se li demana que resolgui * Cal que estableixin si disposen de la informació necessària o els cal buscar-ne més i, en aquest cas, quina informació addicional necessiten

DEFINICIÓ D’INDICADORS Molt sovint una activitat d’aula farà referència a diverses competències bàsiques de les quals desenvoluparem només alguns aspectes (= subcompetències). Un exemple: comprensió d’un text escrit seguint una seqüència determinada; treball individual (inicial, 7 minuts), treball en petit grup (20 minuts). L’estructura de la distribució d’indicadors pot ser semblant a la següent:

DEFINICIÓ D’INDICADORS

DEFINICIÓ D’INDICADORS

DISSENY DE CONTEXTOS Algunes característiques dels contextos rics: Presenten situacions, pròximes a l’alumnat que les ha d’afrontar, que suposen un repte pròxim per a ells/es. La informació inicial es presenta usant representacions diverses. Inclouen més informació de la necessària i els alumnes l’han de destriar: la realitat és complexa i aquesta característica els farà versemblants (si no són reals). Posseeixen diferents nivells de complexitat els quals poden ser abordats per la diversitat de l’alumnat. Han de donar peu a formular preguntes obertes, és a dir, preguntes o tasques riques competencialment.

DISSENY DE CONTEXTOS Algunes característiques dels contextos rics: Generen actituds de curiositat i d’interès per la seva resolució. Comporten l’entrada del món extern al centre educatiu, Les preguntes formulades afavoreixen l’expressió d’opinions personals i crítiques. Connecten els continguts amb la realitat. Comporten aplicar el coneixement per interpretar i comprendre la realitat que ens envolta.

DISSENY DE CONTEXTOS Algunes característiques dels contextos rics: Connecten de forma transversal diferents blocs de continguts. Sempre van més enllà d’una única competència.

DISSENY DE CONTEXTOS Altres formes d’enriquir contextos i, en general, activitats d’aula: 1- Respecte a les dades de la situació presentada: Amagar-ne alguna: aquesta tècnica afavoreix especialment la lectura comprensiva dels enunciats, donat que per poder començar a resoldre la situació plantejada cal descobrir que ens falta alguna dada. Donar-ne massa: també afavoreix la lectura comprensiva, però en aquest cas es desenvolupa l’anàlisi crítica i l’argumentació, especialment si es treballa en petits grups en els que calgui consens per seguir endavant. Connecten de forma transversal diferents blocs de continguts.

DISSENY DE CONTEXTOS Altres formes d’enriquir contextos i, en general, activitats d’aula: 2- Respecte a les preguntes: Donar una resposta i demanar la pregunta: aquest enriquiment és molt interessant, perquè mobilitza capacitats poc treballades a les aules. Normalment el procés és l’invers: se’ls dona una pregunta i s’espera que la responguin. Aquí ens adonarem a quantes preguntes diferents creu l’alumnat que respon la mateixa resposta, el que mostra dues coses: que l’alumnat de vegades no lliga correctament la resposta amb la pregunta (i apareixeran pistes interessants sobre els motius d’aquesta divergència) i que la seva creativitat es manté normalment, amagada. Presentar una resposta llarga d’un company o companya i demanar l’anàlisi personal: es genera un debat en el que es confronten interpretacions diverses entre iguals, que porten finalment a un consens habitualment encertat, sense gaire bé cap intervenció del professorat.

DISSENY DE CONTEXTOS Altres formes d’enriquir contextos i, en general, activitats d’aula: 2- Respecte a les preguntes: Canviar la pregunta: de vegades, el sol fet d canviar la pregunta és suficient per enriquir la tasca. També es pot demanar que la canviï l’alumnat i es justifiqui el canvi (competència comunicativa, argumentació, crítica...)

DISSENY DE CONTEXTOS Alguns exemples de tasques riques vs. tasques pobres:

DISSENY DE CONTEXTOS Alguns exemples de tasques riques vs. tasques pobres:

Els encàrrecs: situacions en les que l’alumnat, a partir d’una proposta (que sovint prové de fora l’aula) ha de dissenyar i construir un producte o dissenyar i prestar un servei. Les notícies del diari o revista: textos periodístics reals o versemblants que presenten una informació de plena actualitat. També les cartes al director que denuncien una situació o criden l’atenció sobre una determinada problemàtica. L’anàlisi d’imatges: imatges que presenten situacions científiques tal qual, és a dir que mostren o suggereixen fenòmens o processos tal com es donen en la realitat. TIPOLOGIA DE CONTEXTOS (I)

Els casos: seguiment d’un fragment de la vida d’una persona, amb un plantejament més o menys complet dels fets que l’afecten. En són un cas concret els testimonis en què una persona, sovint un adolescent, ens explica en primera persona una situació que l’afecta o preocupa. Les polèmiques: situacions en què dos persones o grups discuteixen o s’enfronten per les seves opinions relacionades amb una qüestió d’actualitat. Els problemes: situacions que plantegen un interrogant, que no tenen una solució evident o requereixen d’una explicació. TIPOLOGIA DE CONTEXTOS (II)

REGISTRE DE DADES

Una pregunta molt òbvia per començar: “Exactament, què he de fer a l’aula?”: He d’observar accions de l’alumnat? Quines accions? He de ser conscient de les meves accions? Com ho puc fer? He de fer anotacions d’alguna cosa? De quins aspectes? L’alumnat, pot participar en aquesta fase de l’avaluació? REGISTRE DE DADES

Per fer això hem de tenir en compte els continguts, els processos i el context que hem definit. El procés que s’utilitza a les proves PISA ens pot orientar una mica: Competència matemàtica REGISTRE DE DADES

Competència lectora REGISTRE DE DADES

Competència científica REGISTRE DE DADES

Competència resolució de problemes REGISTRE DE DADES

Un pas previ a la decisió del nivell competencial de la tasca realitzada per un alumne/a és l’establiment de criteris. Un exemple útil pot ser la línia de l’avaluació de competències matemàtiques de PISA, en la qual es marquen tres nivells: El nivell reproductiu, valoració numèrica 1 i 2 El nivell connectiu, valoració numèrica 3 i 4 El nivell reflexiu, valoració numèrica 5 i 6 ESTABLIMENT DEL NIVELLS COMPETENCIALS

ESTABLIMENT DEL NIVELLS COMPETENCIALS

UN EXEMPLE COMPLET

UN EXEMPLE COMPLET

UN EXEMPLE COMPLET

PODEM AVALUAR COMPETÈNCIES NOMÉS AMB PROVES ESCRITES? Tot i que hi ha exemples d’avaluacions per competències a partir de proves escrites (PISA), molts autors afirmen que amb aquest tipus d’activitats no n’hi prou. D’altres, fins i tot, afirmen que és impossible. Cal, doncs, obtenir dades de fonts diverses: 1- Observacions a l’aula del: Treball dels alumnes Les interaccions en els grups La comunicació entre els alumnes Etc. 2- Materials elaborats pels alumnes.

PODEM AVALUAR COMPETÈNCIES NOMÉS AMB PROVES ESCRITES? La gestió d’aula “rica competencialment” ens proporcionarà moltes oportunitats d’obtenir aquestes dades. Què entenem per una gestió “rica” de l’aula? 1- Cerca d’informació: amb pautes i guia del professorat, acompanyament imprescindible per convertir la informació en coneixement. 2- Treball real en equip: seguint sempre la pauta de dedicar uns minuts al treball individual (en els que es forma l’opinió personal que val la pena després compartir amb el petit grup), seguit del treball en petit grup (en el que es comparteix la visió personal i es compara, per arribar al consens).

PODEM AVALUAR COMPETÈNCIES NOMÉS AMB PROVES ESCRITES? La gestió d’aula “rica competencialment” ens proporcionarà moltes oportunitats d’obtenir aquestes dades. Què entenem per una gestió “rica” de l’aula? 3- Finalment, treball en gran grup on es dona el debat d’aspectes consensuats en petit grup, o es constata l’aportació de moltes persones – no solament un professor/a, jutge o àrbitre- en aconseguir arribar a la veritat, així com on es practiquen hàbit socials imprescindibles per afrontar la vida real.

PODEM AVALUAR COMPETÈNCIES NOMÉS AMB PROVES ESCRITES? La classe magistral ha de ser utilitzada quan el coneixement que volem ensenyar ho demani. No tot serveix per al treball d’equips, com no tot serveix per a la classe magistral. Hi ha continguts més adequats per a cada metodologia. La clau resideix en l’equilibri entre les diferents metodologies, de manera que es cobreixi el desenvolupament de les competències bàsiques.

PODEM AVALUAR COMPETÈNCIES NOMÉS AMB PROVES ESCRITES? En general, les metodologies interactives, com més ben estructurades millor, resulten riques des del punt de vista competencial. L’ABP és un dels millor exemples:

UNA PREGUNTA CLAU: QUAN S’ACREDITA? Cal prendre un criteri en base als nivells competencials definits per prendre les dades que ens permetin avaluar. Per anar bé, aquests criteris haurien de ser compartits a nivell de departament, equip docent o, millor encara el mateix centre.

UNA PREGUNTA CLAU: QUAN S’ACREDITA? La definició de cada nivell per cada competència o subcompetència ens dóna el referent en cada cas. Alguns exemples:

EL PAPER DE L’AUTO I LA COAVALUACIÓ L’avaluació, sigui de competències o no, té una important funció formadora. Per a aquesta finalitat fer partícips als alumnes comporta un important “rendiment didàctic”. Les tasques d’auto i coavaluació tenen un paper clau, tot i que, com qualsevol altre aspecte requereixen un aprenentatge. La presa de consciencia sobre el propi aprenentatge I els processos d’autoregulació que genera expliquen la importància d’aquestes tasques.

EL PAPER DE L’AUTO I LA COAVALUACIÓ Alguns exemples: coavaluació de tasques didàctiques

EL PAPER DE L’AUTO I LA COAVALUACIÓ Alguns exemples: coavaluació de tasques didàctiques

EL PAPER DE L’AUTO I LA COAVALUACIÓ Alguns exemples: autoavaluació de tasques didàctiques i recerca d’evidències:

Eines d’auto i la coavaluació

Eines d’auto i la coavaluació

I FINALMENT UNA TASCA DIFÍCIL: ACORDS SOBRE L’AVALUACIÓ A NIVELL DE CENTRE Les competències bàsiques convergeixen en 3 aspectes clau a desenvolupar: Resolució de problemes Desenvolupament del raonament i el pensament lògics Comunicació de les idees pròpies. Si es treballen tasques riques, l’observació i la presa de dades que permetin avaluar aquests 3 aspectes es pot fer (i s’hauria de fer des de moltes matèries). Per fer això cal coordinació I consens.

I FINALMENT UNA TASCA DIFÍCIL: ACORDS SOBRE L’AVALUACIÓ A NIVELL DE CENTRE El desplegament del treball per competències I la seva avaluació requerirà d’acords de centre sobre: Competències a prioritzar Nivells a partir dels quals es dóna la certificació. Per arribar a aquests acords cal jugar amb el que és prescriptiu i l’experiència, l’entorn i l’autonomia del centre.

Quina tasca global ens pertoca fer? Criteris globals d’avaluació (sumativa) I FINALMENT, UN DARRER DETALL:

Treball competencial a l’aula Instruments d’avaluació coherents Criteris d’avaluació sumativa * Contextualitzats i consensuats * Individualitzats * Basats en instruments i activitats riques competencialment. I FINALMENT, UN DARRER DETALL:

No em toqueu pas la meva avaluació! Per què: Canviareu què ensenyo El context (per què ho ensenyo) Com seqüenciació les activitats Com organitzo l’aula Com tinc en compte la diversitat El valor que li atorgo a l’error La relació que tinc amb l’alumnat … Ho canviareu tot!! I FINALMENT, COM A CONCLUSIÓ: